学术研究

关增建教授谈通识教育

2018年5月17日,关增建教授在教学发展中心做通识教育报告

   

    今年春季学期开始,学校启动了新一轮教育思想大讨论。在讨论过程中,很多老师提出了跟通识教育相关的一些问题。据此,教学发展中心邀请学校文科与通识教育委员会主任、科学史与科学文化研究院博士生导师关增建教授于5月17日做了一场关于如何上好通识教育课的报告,对通识教育的起源、内涵、如何上好通识教育课等问题做了系统深入的阐述。在高教界普遍关注通识教育的今天,这个报告对启发人们的思想,可以提供一孔之见。征得关增建教授的同意,现将其报告全文刊载于下,以飨广大读者。

 

    以下为报告全文。

 

    各位老师,各位同仁,大家好!很高兴教学发展中心邀请我来跟大家做个交流,讨论如何上好通识教育课。这是个大家都很关心的问题。我自己不是专门研究通识教育的,今天跟大家交流的,是平时在关注通识教育的过程中,想到的一些问题。说的不对的地方,请大家批评。我觉得,要上好通识教育课,首先需要了解什么是通识教育,了解它的历史和内涵。如果不了解通识教育,对通识教育内涵把握不好,要想上好通识教育课,会是比较困难的一件事。下面就从对通识教育的理解谈起。

报告会现场

 

引子:为什么需要通识教育

    通识教育是现在中国高等教育的潮流,很多学校都在开展通识教育。为什么要开展通识教育?这是中国高校对大学教育现状反思的结果。关于中国大学教育,我这里引用北大和清华两位有名的学者“两钱”的话来说明。他们的话很有些代表性。这里的“两钱”,一个是北大的钱理群教授,一个是清华的钱颖一教授。钱理群的这段话大家很熟悉了,“我们的一些大学,包括北京大学,正在培养一些‘精致的利己主义者’,他们高智商、世俗、老道,善于表演,懂得配合,更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力,比一般的贪官污吏危害更大。”

我把原文打在PPT上面了。这是流行了好多年的一段话,说现在很多中国大学,很好的大学,它们努力办学的结果,没有培养出社会精英、社会栋梁,而是培养出了不少精致的利己主义者。这群高智商的人学到很多东西,拥有了高知识,但他们没有拿学到的知识回报社会、造福社会,而是精于算计,为自己谋利。他们一旦掌握权力,比一般的贪官危害更大。为什么?因为他们善于利用现在的体制,为自己谋取私利。他们的高智商、高知识,使他们更容易占据高位,成为政策的制定者。他们出于私利制订的政策会“合法”地肥了他们自己,却会毁掉人们对国家、对制度的信任,把国家引向深渊。他们对个人利益的算计远超过他们对自己在相应岗位上所应当承担的职责的考虑。

    这个描写已经让人胆战心惊了。我们再看清华大学的钱颖一教授怎么评价现在中国的大学教育。钱颖一讲的是什么?我把他的说法总结成为现在我们培养的学生,一高一低,一低一高。什么意思?他的意思是,中国高等教育培养出的学生,在知识拥有方面“均值”高而“方差”低;而在人的基本素养、道德价值观等方面则呈现“均值”低和“方差”高的特点。

    具体来说,所谓一高一低,是指我们培养的学生,在知识储备技能训练上平均水平还是比较高的,但“方差”低。这里的“方差”,是误差理论中的一个概念,指随机变量偏离平均值的程度。具体到学生培养上,“方差”小就意味着两端的人少,进一步意味着杰出人才少。一般来说,杰出人才天赋高,而天赋不太可能是培养出来的。不同的人种,天赋高的比例应该差不多,为什么有的国家杰出人才显得特别多呢?只能说是其环境有利于杰出人才的成长。杰出人才无法通过教育培养出来,但不利的环境却可以扼杀他们的成长。我们的杰出人才少,这也许不仅仅是教育的问题,整个社会都应该创造有利于杰出人才成长的环境。这是涉及国家能否持续发展兴国强国的大计。

    所谓一低一高,是说我们培养的学生,在人的素养和价值等方面,是低均值,高方差的。这特别可怕。因为这素养方面的高“方差”,在某个方面,是坏人表现得特别坏的结果。中国的知识界不乏高智商、低人格的人,他们知识水平高,但做人很差,有养无教。这几年媒体揭露出来的高校一些知名学者的劣行,诸如性骚扰学生、压榨学生、贪污腐败、做人无底线等等行为,让人怵目惊心。有素养应该是现代人做人的底线,青年人离开学校时不一定是一个专家,但首先应该是一个和谐的人、有素养的人。但现在这些所谓的学者,他们已经不是青年人了,他们自私起来放纵起来肆无忌惮,甚至连“精致”二字都不要了。

    客观来讲,按我的理解,对“双钱”指出的这些现象,有些地方通识教育是无能为力的。媒体揭露出来的那些学者,很多都是知名学者、大牌教授,头顶耀眼的光环,他们台面上讲人文知识、讲精神文明,背后龌龊至极,对他们讲通识教育,有用吗?我们不能指望通过通识教育,解决这样的问题对此类问题,应发挥作用的,是党纪国法。

    下面我讲两个另外的案例。几年前,广州地铁施工,发现了几座商周时期的古墓,那真的是很有价值,但施工部门趁夜晚组织施工,把它给推毁了。推了以后,有关部门去调查,施工部门说这是误会,不知道是古墓。相关部门很气愤:不知道那你为什么专门选择晚上去施工,你突击去做这个?你施工的监理人员跑哪儿去了,施工方的领导跑哪儿去了,谁安排你们这么做?显然,这件事不能怪现场的施工工人,在他们的背后,有监理,有施工方的领导,有决策层。这些决策层一定受过高等教育,他不是那个开推土机的,不是第一线的工人。那么这些决策者怎么看待这个问题,他们难道不知道古墓是我们的祖先活动的遗存,反映了我们祖先的生活状况和信念,有可能承载着重要的历史文化信息吗?他们对历史难道就没有最基本的敬畏之心?出现这种状况,与决策者的人格无关,只能是他们所受教育的缺失所致。这种缺失,应该是通识教育能够有所弥补的。这是一个例子。

    另一个例子,前几年,崔永元到一个很好的大学做质疑转基因的报告,组织报告会的学生不欢迎该校生命科学学院师生进场旁听。崔永元当然可以到高校谈转基因问题,高校的生命科学专业的师生当然也可以跟他辩论,但组织者担心影响会场气氛而不让对立面进场,就有些不妥了,难道他们不知道兼听则明偏听则暗的道理吗?不知道理越辩越明,真正正确的东西是不怕辩论的吗?这里我无意指责那些可爱的学生,他们热心组织学术讲座活跃校园气氛并为此付出努力,是值得肯定的。他们在组织这场活动中表现出来的认识偏差,责任不在他们,而在教育。我们没有把相关的思想传授给他们,让他们形成正确的思维习惯。这是通识教育可以发挥身手的地方。

    总之,通识教育是人们对中国教育进行反思后找到的一条出路。要对中国教育现存的一些问题进行弥补,通识教育是一个好抓手。

通识教育的缘起与演变

    通识教育是从博雅教育开始的。在中世纪,欧洲开始出现大学教育,那时候大学教育是在修道院基础上发展起来的。修道院的目的是为宗教培养人才,服务于神学,因为大学教育在修道院的基础上发展起来,所以当时的大学一开始就继承了修道院为宗教培养人才这个传统,它的目的就是要服务于神学。当时大学的目的不是为了探究真理和知识,因为根据当时基督教的说法,真理已经有了,《圣经》讲的就是真理,大学只要把《圣经》里面的真理传递给受教育的人就好了。所以,那时候大学的目的就是传授真理,培养神学的、宗教的接班人。办学目的影响教学方式,既然真理有了,大学只是传承已有的真理,那教育方法就是让学生理解、背诵、记忆等等。学生将来要去传教,传教口才要好,表述能力要强,于是他根据这些,设计了当时的教学内容,这就是中世纪比较有名的七艺:文法、修辞、逻辑、数学、几何、音乐、天文等等。这是中世纪大学的特点。

    中世纪大学后来经过文艺复兴,发展成近现代大学,已经不再以培养宗教接班人为办学宗旨了。近代大学办学目的是培养上层社会的精英人士。要培养上层社会精英人士,就要满足相应的要求:上层社会精英人士不需要有很强的科技专业知识,但是他需要很文雅,知道很多古籍、古典。这就导致了博雅教育的诞生,即以传授人文知识、阅读经典为主的办学方式。

    到了19世纪,科学革命给社会带来了非常快速的发展,电磁学、化学、工程力学等已经有了,社会发生了翻天覆地的变化,工业也变得很强大了。这时候大学增加了,招生范围扩大了,大学的毕业生不仅仅是去上层社会当上流人士了,更多的进入了一线的生产环节,成为工程师了。进入一线的环节,他就要掌握一流的技能,于是社会上开始呼唤专业教育。

    欧洲的大学在专业教育方面发展得比较慢一点。美国的大学,率先把专业教育推进了很多,尤其是那些短期大学以技能为主的培训。这一阶段是大学适应社会变迁,自我走出了一步。走出了这一步以后,碰到了反弹,大学的一些教授、知识分子,或者受到传统大学精神熏陶的领军人物发现这不行了,我们大学光培养技能,那些高贵的精神跑哪儿去了?没有了!学者们又开始呼吁,要重新审视大学教育,看看是否出了问题。于是在19世纪上半叶,耶鲁大学开始做了这件事,在1828年出了一个耶鲁报告。报告对当时的大学教育做了总结、反思,提出来要加强古典科目教育、人文教育,希望将学生培养成具有优美情感和高尚道德情操的人。在某种程度上,是要让中世纪或者过去的博雅教育的传统,得到一定程度的回归。这是1828年的耶鲁大学报告。

    耶鲁报告出台以后,在社会上引起了关注。第二年,美国学者帕卡德发表文章,说这个报告很好,它提出了我们培养人应该关注素质,关注人文精神,除了专业教育之外,更要关注培养人的性情和趣味,要培养“全人”,即实现人格的健康发展,实现人的全面发展。帕卡德把这种教育称为通识教育,这是通识教育这个名称的首次提出。但是他倡导的通识教育,本质上仍然是博雅教育的内容,这是我们应该了解的。

    在社会大潮的冲击之下,高教界为了抵抗、矫正偏差,提出了要开展通识教育的主张。这个呼声在19世纪中期,没产生什么效果,因为学界呼声再高,不如社会冲击来得厉害,社会上仍然还是重视技能型人才的培养,重视专业教育。

    到20世纪以后,开始有了转型。这个转型最早是哥伦比亚大学带的头。1918、1919年,第一次世界大战期间,哥伦比亚大学开了一门课,叫“战争问题”。这个课程怎么来的?我们知道第一次世界大战战场在欧洲,美国是参战方。但是当美国决定参加这场战争的时候,在美国国内引起很大的反响,或者很大的反对。很多人反对美国参与这场战争。为什么?当时的美国人有一个信念,说美国是怎么样来的,是欧洲来的精英,在这个地方建设了一个新国家。我们朝气蓬勃,我们日益向上,欧洲那些人是留在原地的居民,不思进取。我们叫新大陆,他们是旧欧洲。旧欧洲发生战争,关我们什么事?我们管旧欧洲那些破事干什么,他们爱打仗就打仗,炮火连天,中间隔了大西洋,到不了我们这儿。这是美国当时国内一般民众的想法。

     面对这种局面,美国社会的精英,美国政府觉得有问题了。问题在哪儿?这些人忘了我们是从哪里来的。我们的文明和欧洲的文明同根同源,你不能忘本。现在因为战争,欧洲的文明,我们的根受到了威胁,我们不能置之度外。如果那个地方受到威胁,我们置之度外,将来我们的社会也会受到干扰,所以从文明的来源那儿开始,我们应该做点事情。于是美国政府出面资助哥伦比亚大学做这个事,从教育着手,试图从根子上影响美国人民。

    大家可以看到,开始的反思是高教界,是民间,没太大作用,这时候政府开始出面了,政府和民间的力量形成了合力第一次世界大战结束以后,哥伦比亚大学把原来的课程改造成西方文明课程,继续进行,没有因为一战的结束而停顿。其他大学的人也开始反思这个事了,大家都在反思,反思出来的结果认识基本是一致的,但具体做法则各有千秋。

    所以,我们今天讲通识教育,也存在一个问题:对通识教育每个人有自己的理解,一个人说一套。关键是我们如何选择最适合我们的那一套。

比如说芝加哥大学也去探讨这个话题。芝加哥大学的校长赫钦斯一直在反思美国的高等教育。1936年,他出版了《美国高等教育》一书。这个书,基本内容或者基本导向,跟耶鲁报告是一样的,强调回归传统、经典、人文教育,而且他这个还走的更极端,提出了多读经典,以经典压倒一切。

    赫钦斯的主张,即使在他担任校长的芝加哥大学,也引起了很长时间的波动,有人赞成,有人反对,后来慢慢形成共识。真正形成现在很多人都认可的通识教育,那应该从哈佛大学谈起。哈佛大学的做法,构成了我们现在大多数人认可的通识教育模式。

    哈佛大学对通识教育的探索,可以追溯到19世纪。19世纪下半叶,艾略特当了哈佛大学校长,他提出,在社会急剧变化的时代,大学应该关注对学生责任感的培养。责任感在哪儿?责任感体现在你自己做的事情,自己做的选择,自己要承担后果。现在社会发展很快、很复杂,学生面对各种各样的诱惑,要能够做出选择,要培养学生的选择能力。同时,做出选择之后,你必须要承担自己选择的后果。出于这样的信念,艾略特开始在哈佛大学搞改革,一方面,课程设置文理并重;另一方面,提倡搞课程选修制。选修制的推行,经历了几个阶段,从一开始的部分选修,发展到最后全校所有的课程全部都是选修。艾略特认为,给学生在选课方面的充分自由,既使他们学到了自己感兴趣的课程,也可以使他们在选课过程中培养自己的责任感。这种自我责任感,会使他们步入社会后,发展成对社会的责任感。这正是大学教育应该追求的目标。这是哈佛大学一开始做的事情。

    理念很好,实践起来效果不佳。大家都是人,都会有人的缺点。哈佛大学实行课程的完全通选以后,经过一段时间,发现也有学生盲目选课,有学生选择容易通过的课,还有学生哪门课给的分高,就选哪门,等等。我们熟悉的学生的这些毛病都出来了,都一样。后来他们就反思这样到底行不行。在这个反思过程当中,进入了第二次世界大战。第二次世界大战发生在欧亚大陆,还有非洲,也包括我们国家,日本侵华等。在第二次世界大战当中,美国人做出了原子弹。在做原子弹过程当中,哈佛大学校长科南特同时担任美国国防研究委员会主席,二战后又担任美国原子能委员会顾问,他深切知道原子弹的巨大威力,在第二次世界大战炮火连天的时候他就想,我们做出这样的武器,威力巨大,将来战争肯定会结束,战争结束了武器仍然存在,这样的武器在我们这一代人手中没问题,那下一代人会不会仍然可靠?这些威力巨大的武器如果掌握在那些不可靠人的手中,是对社会极大的威胁。应该如何防范这样的局面出现?当然应该依靠教育,通过教育使年青人懂得对社会负责。

    所以,在第二次世界大战炮火连天的日子里,他召集哈佛大学的一些教授,每周末定期开会,讨论大学教育怎么培养合格的,可靠的,能够对社会尽职尽责的青年。讨论这些问题。

    第二次世界大战一结束,他们的讨论成果就出来了。1945年,他们讨论的成果正式出版,现在我们叫做哈佛大学通识教育红皮书,专门写哈佛大学通识教育理念、课程等等。

    红皮书抛弃了过去的自由选修制度。他们觉得完全让学生自由选择是不对的,因为学生入校是接受教育的,他还没有学,你就让他选,那是不负责的。比如说要学物理学,学物理学刚进门的人,根本不知道物理学应该包括哪些基础课程、骨干课程,你让他去选,四大力学他怎么选,他只好选那些容易通过的。这样下来,他们的知识结构一定是零乱的。

    这就像什么?就像一个小孩子生下来以后,你要让他健康发展,就不能完全放手,凭着他的性子来。如果他光喜欢吃肉,不喜欢吃蔬菜,家长必须干涉,否则他的成长会有问题。因为小孩自己不知道,所以你要给他做好这样的规定,做好配餐。同样对大学生来讲,也存在一样的问题,他要具备哪些知识,也要有一个计划,有个配餐制,即在课程当中,他有必须要学的,不管喜不喜欢。

     当然,哈佛大学改革也给选修制留了一些空间,考虑个人兴趣,留了一些余地,让他们自由去选择。用这样的方式来做改革,被很多大学认可,我们今天讲的通识教育,很多都采用了这种模式。

    我今天讲的,基本上也是在这个基础上,我自己的理解。后面讲的内容以这个理解为前提展开。

通识教育的属性

    通识教育,它包含什么样的属性,或者它跟别的教育是什么关系?怎么区分?首先我们来看通识教育和博雅教育的关系。

通识教育与博雅教育

    刚才讲了,通识教育是从博雅教育演变过来的。首先我们要明确一个概念,通识教育不是博雅教育。如果你把通识教育视同于博雅教育的话,就会导致通识教育的课程设计和引导,完全以古典为主了。

    我们知道,当代社会的人,肯定不能像18世纪那时的人一样,只关注古典学科。由于科学的发展,现代社会一举一动都离不开科学。你培养的学生不管是文科还是理科,没有基本的科学素质行吗?他们能承担在未来社会当中的重任吗?博雅教育不管这一套,它只管文史、经典的那一部分,这就有问题了。

    当然通识教育要继承博雅教育的精华。人文的经典的东西,不管任何时候,在通识教育当中,都要占据很重要的地位,这是毫无疑问的。但我们不能认为二者是等同的。在这里,我们要对这个事情做个辨析。

    它们两个最大的区别在哪儿?博雅教育是培养精神贵族的,精神贵族有精神贵族的做派;通识教育则是要培养能够对社会负责任的公民,社会公民有社会公民的要求,二者培养目标不同,决定了彼此采用的手段、课程等等也不同。一句话,通识教育旨在培养负责任的社会公民,教育内容涉及当代人应该具备的基本素养;博雅教育则旨在培养精神贵族,教育内容以古典学科为主。这是二者比较明显的差异之所在。

通识教育与通才教育

    社会上有些人讲,说现代社会,科学发展太快了,学生在校期间学的专业知识,出去五年已经有些过时了,十年以后,十五年之后,基本上全还给老师了,学的知识全都过时了。所以必须抛弃专业教育,因为专业教育教给你的东西不久就没用了。抛弃专业教育怎么样?最好培养通才,让学生什么都知道一些,这样他们能更好的服务社会。有人说,这不是讲通识教育吗?通不就等于全面吗?由此,通识教育就是为培养全面发展的人而进行的全面教育、通才教育。这样划了一个等号过来了。

    这样听起来很好,但是逻辑上有问题,你说专业教育教给你的15年就完全没用了,那通才教育什么都教给你一点,它倒能长久维持,那怎么可能?而且你那个全面,点点俱到,是点点都不深,什么都领悟不了的,那会有很大问题。

    通识教育如果真的要培养通才,那也是承担了它没法完成的任务。不但通识教育没办法完成,任何一个教育都做不到。通才只能是天才自己形成的,靠教育是教不出来的。

    我们经常给通识教育赋予过多的目标,赋予它承担不了的任务。通识教育担不了那么多责任,它给自己设定目标是非常有限的。因为有限,所以才能实现。

    为了说明这个问题,我们来看一下哈佛的通识教育。

    哈佛大学通过几轮讨论,形成了新一轮的通识教育课程方案。现在PPT上呈现给大家的,是2007年哈佛大学最新一次讨论形成的一些认识,它觉得培养学生,除了专业素质之外,还应该具备这样几个素质,有四个目标:

一、学生要有社会责任感。能够积极参与公共事物,为承担公民职责做好准备。这是它的第一条,公民意识。这跟我们社会对学生的要求是一样的,学生得有社会责任感。

二、文化意识。要让学生知道,作为一个人,你的成长,离不了你生活的那个社会的传统。你既是传统的产物,同时你又参与了塑造传统、改造传统。这是对传统的认识。传统不能割裂,可以发展。

三、批判性地、建设性地回应社会挑战。现代社会发展的太快了,变化太剧烈了,我们培养的学生要具有能够面对社会变化的能力,直面挑战,能够批判性地、建设性地回应社会挑战。一方面要有批判意识,另一方面,批判的目的不是为了毁灭,是为了建设。这是现在我们讲的比较少的。关于质疑和批判的问题,下面我还要讲。

四、知道什么是好,什么是坏,什么事情应该做,什么事情不应该做。也就是说,要有伦理意识。

这是哈佛大学给自己设定的四个目标。这四个目标怎么才能实现?它做了分解,分解以后设计了八个维度,八个学科领域。用这八个维度,来实现对那四个目标的塑造。这八个维度分别是:审美与阐释的理解、伦理推理、经验与数学推理、生命学科系统(现在生命学发展的太快了,这是任何一个当代社会文明人都应当有所了解的)、物理宇宙科学、世界诸社会(这一条是指世界多元化的),还有文化与自信、世界里的美国。哈佛大学在美国,对美国国情要有所了解,所以有这个纬度。这是他的第八个方向。刚才讲,通识教育的目标是有限的,课程是经过设计的,就这八个维度,要求学生去选一些若干课程,每个维度你选规定的学分,通过这些学习来弥补知识的不足。

    我们再看一下哈佛的课程设计。在哈佛的课程体系中,专业课占二分之一。对专业教育这方面的课程,给予了足够的保证。剩下四分之一是通识课程。通识课程占总课程的四分之一,还有四分之一是选修课,目的在于满足学生自由发展的需要,同时培养学生的选择能力。学生通过对自由选修课的选择,锻炼自己的选择能力,同时也学会对选择的结果负责。这样一来,通识教育的课程、它的学分,是有限的,不会无限膨胀,去挤压专业教育。不存在这样的问题。通识教育的目标是经过精心设计的,课程也是经过遴选的,这样虽然不能一劳永逸地解决教育存在的问题,但是至少能比较好地实现教育育人目标。

    我们通过上述内容可以看到,哈佛大学是如何解决这些问题的。所以,我们理解的通识教育,它应该是:它的目标有限,课程体系经过设计,教学内容经过选择,具有可行性。当然,我刚才讲了,对于通识教育,不同的学者、学校有自己不同的理解。我们都在上海,复旦的通识教育跟交大的通识教育就不一样。我们的通识教育,我觉得更多的接近哈佛大学的理念,通过对模块的设计,对学分的规定,让学生接受相应的教育。

通识教育与专业教育

    我们讲过,通识教育的目标是培养能够对社会尽责的人,这样既需要具备专业知识,也需要具备专业知识以外的必需的一些知识和素养,这就是通识教育。

    关于通识教育与专业教育的关系,首先,我们应该明白,通识教育不是专业教育。通识教育本来就是为了弥补专业教育的不足而提出来的,二者当然不是一回事。专业教育是培养你的专业能力,把专业能力培养上去了,就完成了它的任务。通识教育当然与专业知识会发生关联,但通识教育的目的不在于培养相应专业的专门人才。举例来说,我们要培养学生的审美意识,提升他们的审美情趣,需要开美术鉴赏类的通识课程,但如果美术类的课程以绘画技巧为核心,布置大量的手法练习,目的是要让学生成为画家,而不是把这些练习作为提升学生鉴赏能力的手段,这就不是通识课程,而成为专业课程了。因为这样的课程其目的已经是把学生培养成专门的绘画人才了。

    另一方面,通识教育每门课都与一定的专业相关,通识教育课程和专业课程肯定会有交叉,那专业课程和通识教育课程,能不能互相借用?比如说我们交大的通识教育,有自然科学模块,规定学生要学数学、物理,那这个学生说我喜欢物理,我去物理系听物理行不行,能不能替代我在通识教育的学分?这是我们在设计课程的时候,必须要回答的问题。

    那些专业课程,能不能用来替代通识教育课程,我们没法具体去说,但是我们可以给出宏观的标准,就是看课程目标。我自己比较主张什么呢?所有的教学设计,都要用倒逼法。你先定一个目标,通过通识教育也好,别的也好,我要培养什么样的人才,为了培养这个人才,我这门课能满足他哪些需求?也就是这门课的目标是什么?课程目标确定以后,再盯紧这些目标,选择教学内容,安排教学体系,组织教学等等,要这样倒逼下来的。

    同样,专业课程能否用来顶替通识教育课程,也要这样,看培养目标是否一致。在培养目标接近的情况下,我个人赞同尊重学生的选择。学生如果愿意选物理系的物理课,去满足他的通识课的学分要求,我觉得是可以的,因为它的基本内涵,都是为了培养学生掌握相应的物理知识,能用物理的眼光看世界,是一致的。所以我觉得这是可以替代的。

    刚才讲的理科类,我举了物理的例子。文科类,有学生讲,虽然我专业是数学,但是我对历史还挺感兴趣。通识教育模块,要有历史的学分,我不去听你的课,跑历史系他们上的历史课去听行不行?因为通识教育的历史,可能跟专门的历史课涉及的点非常不一样,历史专业课可能比较专门,隋唐史、秦汉史或者古罗马等等,但这些课程只要它内在精神与通识的历史课是一致的、相同的,我觉得都是可以用来相互替代的。

    这是讲通识教育不是专业教育,但是在一定条件下,相关课程可以相互替代。更重要的是,还要再强调一点,通识教育不是专业教育,更不是专业教育的对立面。为什么要突出强调这个?很多学校在推出通识教育的时候,都会碰到一个问题,交大刚开始推行的时候,也碰到过,有的专业课老师讲,现在学生要学的专业知识那么多,课程那么紧,你还搞通识教育,你把专业教育摆在哪儿?我专业教育怎么活,就那几个学分,你还要来挤占?这是把通识教育当成专业教育的对立面了。

    这实际上是对通识教育不了解造成的。通识教育跟专业教育不会冲突,为什么?它不是自由发展可以任意膨胀的,它必须经过设计。通识课程占的学分数是确定的,不可能冲击到你。不但不冲击到专业教育,甚至还有助于专业教育。因为专业教育涉及到的很多内容,比如说你要学习一个专业,这个专业的历史发展怎么样,你总要知道一点吧,这种历史眼光、历史意识在通识教育上是能得到培养的,在那方面得到了培养,无形中会有助于专业课程的学习的。

通识教育问题辨析

    现在对通识教育有很多困惑,我在此谈点儿自己的理解。

通识教育与导论课

    在实践中,很多老师把通识教育看成导论课,这其实是不对的。通识教育绝对不是导论课,不是泛泛谈谈就行了。通识教育要告诉学生,为啥要学自己本专业之外的这门课?是因为我们从通识教育的目标出发,觉得这个知识你应该了解,这个能力你应该具备,这门课的基本内涵你应该有所掌握,这样走上社会以后,你才能适应社会发展,为社会做贡献。这就要求了解这门课的核心理念,基本方法。如果你只上成导论课了,这课背后核心的理念,支撑理念的基本事实不知道的话,这门课跟没开差不多,就开成科普课了,那是不对的。

    所以一定要想明白,通识教育课不是导论课,不是简单说两句就行了。有些大学号称找多少个院士多少个博导开一门课,一人上去讲一讲或两讲。讲什么?讲自己的体会,做一个科普报告,就完了。这个作为选修课还可以,拓展学生知识面等等那还行,院士上课也值得提倡,但不能作为通识课。因为这种上课方式没法教给学生这门课程、专业最核心的理念,最核心的那些东西。通识教育恰恰需要掌握这些东西。

通识教育与知识传授

    有老师讲,我要讲知识面、知识的系统性,等等,那不又成传授知识了?通识教育不是要培养人的素质吗?这也是个误解。通识教育完全不反对、不排斥知识传授,它不但不排斥,而且强调传授知识一定得是完整的,必要的知识点一定要讲。当然,讲哪些知识点,要经过选择。对此,后面我还会提到。

    在考核方式上,有老师讲,通识教育考试不是不能闭卷考试吗?不是必须得开卷吗?怎么不能闭卷?判断学生的知识掌握完整不完整,是根据你课程目标,根据你的需要来选择考核方式的。需要闭卷的话完全可以闭卷。还有的说,不是通识教育课程考核只能写论文吗?那都不对,都是对通识教育的错误认识。考核方式取决于你的教学目标和教学内容。

    另外,通识教育也没有一成不变的教学方法,不存在一定得小组讨论,一定要怎么着。不是那么回事。比如说阅读经典,经典阅读很重要、很重要、很重要,重要的事情得说三遍。但是,它真的不是唯一的。比如自然科学类课程,现在科学不断发展,你让学生去读的经典已经是过时的了,你再去读它,跟现在的如果有矛盾、冲突了,你到底信哪一个?这时要求学生读经典,就要在阅读方法上加以指导,从历史发展的角度看待经典的作用。总之,一定得从课程目标,从课程本身出发,选择最适合这门课程的教学方法。这是我觉得一定要说的一件事。

质疑与批判性思维

    现在社会有个说法,大学要培养学生的批判性思维,要让学生学会质疑。在教育家看来,这是天经地义的。让学生学会质疑,当然是对的,但不能走过头。比如对质疑本身是否也要有所质疑?质疑有没有边界?是不是所有的问题都能质疑?都能问到底。比如人不吃饭为什么会死?这是生命学家才能回答的问题,一般人你要天天质疑这个问题,非得精神病不可。质疑不是抬杠、不能钻牛角尖!在现实生活中,一个人要是什么都去质疑的话,他绝对是个偏执狂,没人愿意跟他交往。所以质疑的边界在哪儿?质疑的本质是什么?我们讲究批判性思维,质疑是批判性思维的要求,这就来了,批判性思维的本质究竟是什么?

    什么是批判性思维?百度百科上给了一个解释,批判性思维“就是通过一定的标准评价思维,进而改善思维,是合理的、反思性的思维,既是思维技能,也是思维倾向。”不知道这定义说的是什么。

    维基百科讲:“批判性思维,是对事实的一定客观性的分析,最后给出一个判断。”这是维基百科上的,也讲得比较模糊,不知道是什么。

到底批判性思维是什么?我们通过案例来分析。在美国相关课程当中,如何训练批判性思维有专门的案例库。这里有个例子。有一天,一只鸭子、一只鹅、一只羊和一匹马,在不同的时间进入了粮仓。已经知道的条件是什么?是一个哺乳动物先进入粮仓的,还知道鸭子比鹅先进入粮仓,鹅又是在马之前进了粮仓。请问这四只动物,哪一个先进入粮仓?

    我们可以用逻辑排除法。鸭子和鹅不是哺乳动物,一排除只剩羊和马了,这两个当中有一个是先进粮仓的。然后又知道,鸭子比鹅先进入,鹅又比马先进入粮仓,所以马是最后的。因此最先进入粮仓的只能是羊。训练结束。

    这个案例中哪儿有批判?你批判谁了?没批判啊。但是这是批判性思维训练的一个案例。我们可以看到,它训练的是你要注意概念,要有严密的思维逻辑。从这里我们可以受到启发,批判性思维本质是什么?你当然可以提问题,问为什么,但是本质上必须是非常严谨、严密的逻辑思维训练。不能信口开河,不能无端质疑。

    现在,在我们的教育里有一种误解,以为质疑就必然是对的,可以百分之百质疑到底的。这是有问题的,这种思维方式不利于学生成长,你让学生形成这样一种思维方式,结果是比较糟糕的。批判性思维,应该问个为什么,这叫追究背后的因果关系,用严谨的逻辑思维的方式去探究那个为什么,但是绝对不是无原则的质疑,不是无原则的反对。

    质疑一定要有边界,质疑的边界在哪儿?我们平常讲的另一句话叫尊重常识,你如果连常识都质疑了,你一定是在抬杠。养成这样的思维习惯,就成杠头了。我觉得比较好的说法是批判性思维加上尊重常识。我们光讲前面不讲后面,就会有问题,培养学生时就会偏离了我们设想的目标。这是我要在这里说的一点。

    因为现在网上关于质疑的讨论非常多,但我没看到有从这个角度去说的。我这个说法的产生,与受到科学史训练有关系。科学史有个公理化思想,公理化思想是什么?大家每个人都从社会公认的基本理论出发去讨论问题,这样就可以减少很多无谓的争论。

但是可能还会有人说,公理化方法也有问题。比如说公理在不同的时代是不一样的,常识有可能是错的。你说质疑要以常识为底线,比如说哥白尼时代,太阳绕着地球转还是地球绕着太阳转?哥白尼认为是地球绕着太阳转,他的说法在当时一定不是常识,不是社会共识。那你还尊重常识,你不扼杀科学进步了吗?我的回答是,如果作为一个天文学家那是另一回事,作为一个一般人,即使地球围着太阳转是对的,但是你如果生活在哥白尼时代,常识认为是太阳绕着地球转,你还得尊重常识。为什么?因为不是你的专业领域。不然的话,你不尊重常识,你只能去钻死胡同,让自己成为一个偏执狂。这是个天文学问题,还是让哥白尼那些天文学家来处理比较好。

    对于社会来讲,常识是要尊重,但是对科学家来讲,对他的领域、他研究的结果来讲,他如果推翻常识了,那是伟大的科学进步。这两件事要分开。

    前面讲对通识教育的理解。我们只有理解了,才能去做好它,在理解的基础上去做好。那就进入到我们后面的话题了,如何上好通识课。这是我今天要讲的最后一个话题。

如何上好通识教育课

    总的原则我觉得是这样的,要上好通识课,首先是要各司其职。因为上好这门课,不仅仅是老师的问题,也是学校、教务管理的问题。从学校的角度来讲,学校应该有学校要承担的职责,比如要做好通识教育课程的整体设计,顶层设计。这不是单个教师能做成的。

我们看美国的那些大学,不管耶鲁报告也好,芝加哥大学报告也好,或者是哈佛大学也好,它都经历了校方的顶层设计。那个设计是动用了大量的人力智力,当然也包括物力,经过很长时间的讨论,翻来覆去的切磋,最后让相关学院的教授投票通过才行的。所以它是经过严格的程序的。顶层设计非常重要,这是第一步。

    顶层设计做好以后,比如说模块划分等等,充实每个模块需要大量课程,课程怎么遴选?要有一定的标准和程序。模块划分、课程遴选等,还要与时俱进。哈佛大学大概每20、30年就做一次通识教育的改革,它为什么要这做?我看了它这一次的通识教育的课程设计,理念上没太多变化,虽然他在理念上自己逼出来一些新的提法,实际上没太大变化。关键是做了这么多年,认识会漂移,开始讨论时大家形成了共识,做的过程当中没有人提醒了,做着做着就走样了,一漂移就偏离通识教育的初衷了。

    另外,随着时代的变化,20、30年一代人过去了,原来认定的内容也有不合时宜的,所以要不断更新。这是哈佛大学不断进行通识教育改革的一个原因。

    如何保证一个新的课程体系得到良好的执行?中间过程监管很重要。我觉得我们学校,教务处在过程监管这块儿,是下了很大力气的。大家应该能体会到。比如说通识教育课程,配助教是专门的政策,中间的考核,学生问卷的专门设计,等等,很多是从中间过程进行监管。这个我觉得是将来我们学校值得向外推荐的经验之一。

    对教师本人来讲,如何才能上好通识教育课,我列了五条,这五条一看都是大路货,都是没啥新意的,但是其中每一条实际上是有内容的,听着好像老生常谈一样。

    第一、深入了解通识教育的理念。不了解通识教育理念,上通识教育课,到最后一定会发生标准漂移,这是不言而喻的。

    第二、准确把握、创新发展教学内容。这句话后面实际是有话要说的。在美国,上通识教育课的是什么教师?大腕,很多是大牌人物。为啥?因为通识教育课的要求实际上比专业课也好,比其他课程也好,它的要求更高。通识课不是简单说说就行了,你必须对这门课程高度熟悉,完全把握,能做到深入浅出,把课程背后最核心的的理念讲出来。如果不是大家,很难做到这一步。所以,教育部强调教授要给本科生上课,特聘教授,讲席教授更要去上。我觉得这个理念是对的,跟通识教育课程的要求是契合的。

    当然,作为大部分课程教师来说,要成为特聘教授、讲席教授,难度还是有的。你不是大牌,不是长江学者,但这门课需要你去上,怎么办?首先一定得努力提高自己的水平,得对你的教学内容很熟悉、很了解,要把握得很准才行。我看了一些教师的通识教育课,实际上对他讲述的内容,比如说中国传统文化,道家怎么样,法家怎么样,有一些都讲得有点走谱了。我作为外行,我不是专门搞那个的,连我都听出问题来了,这就有问题了。所以对你的教学内容,你要真正把握好,要吃透才行。真的是首先要有一桶水,然后才能倒出一杯来。通识教育对教师的要求是很高的,要真正达到专家水平。

    创新发展教学内容,把握教材内容是一方面,另外有些方面你还要跟自己的研究结合起来,要能够出新,要有新意。现在通识教育有些问题,是结构性、共性方面的问题,例如在价值判断方面。我们国家对价值判断有我们的要求,比如说思政课讲什么内容,教学大纲国家定好了的,因为我们是马克思主义作为指导思想的共和国,这你不能挑战的。

    但是除了国家规定的两课课程,通识教育也需要对学生进行价值引导。你引导什么?你再重复思想政治课讲的内容,好像也不应该。那么在价值引领方面你讲什么?这就要创新,要研究。实际上我们国家的价值引领这一块,顶层的价值引领是有的,下面二级的这些还不全,还不够。有很多内容,我们中国人自己的一些理念是非常好的,但国际上不了解。比如和而不同观念。我记得习主席去国外访问,在很多场合都讲了和而不同观念。为什么讲这些?因为当时正是西方用普世价值来卡中国,用自由民主来凸显其所谓的普世价值。我们的理念是什么?是和而不同,道路可以选择,社会应该是多元化的,有各种各样的成分,你那儿是一极,我这儿也是一极,大家和而不同,社会才能发展。全同,全世界只有一种模式、只有一个声音,人类社会就没法发展了。这是中国人的理念。这种和而不同理念,也是一种普世价值,对全人类都适用。这种观念的提出,就是对传统文化研究的结果。我们应该开展这样的研究,尽可能多地发掘出中国人创造的此类世界级的文化成果。

    我们并不是反对普世价值,有些普世价值,比如说做人应该诚信,这不管是资本主义社会,社会主义社会,都赞成的。这样的普世价值理念,你当然是可以讲的。再比如说,不能偷东西吧,不管哪个社会,当小偷都不好,大家都反对吧。所以,我觉得我们要开动脑筋去讲价值引领,不是简单地,而是丰富、多元化地去做这个事。所以,创新教学内容,是很重要的。

    第三、做好课程和教学设计。这一条也很要紧。你了解了什么是通识教育,你自己经过研究,有新的体会,你怎么贯穿到你的教学过程当中,让学生知道?那你就要精心做好课程设计。比如说一学期16周32个课时,每个课时怎么安排?讲什么内容?你要精心设计。设计好了,教学效果就容易出来。这实际上是任何一门课,不管通识不通识,都应该做的。

    第四、注重课程细节,提升教学效果。这个也不仅仅是通识教育课程,而是所有的课程都应该关注的。我说这特别重要,有很多细节很多人不关注。其实,有时候成败就取决于细节。过去教务处组织听课,我去听课,发现有些教师上课,上课的PPT做得很好,看上去也很醒目,他在那讲几句,点一下翻一页,但是这有个问题:翻页过快,学生根本就没法做笔记。像PPT这么一放,一翻,好学生只好拿出手机来拍照,不好的学生拿着手机趁机去做别的事。你就没考虑学生做笔记的这种情况?

    另一个问题,PPT做得太漂亮,翻页太快了,你给学生留下思考时间了没有?我们一般有个体会,你去看电视、电影的时候,你批判性思维基本是不起作用的,很多情况下是被那个情节牵着鼻子走的。编剧如果编得不好的话你会骂,但你那时候批判性思维跟不上,为什么?强烈的视觉刺激,会影响你的反思,影响你的思考。

    如何把使用PPT跟让学生去思考、反思结合起来进行,有没有考虑这个细节?还有更细的细节,一上课,PPT在这边播放,旁边的黑板上留了上一节课老师上课的内容,也没擦,这里搞了一个公式,那边却画着一个不相干的图案,学生不走神才怪呢。你就不能上课前把它擦一下,给自己创造一个干干净净属于自己的授课环境。这些细节我觉得一定得注意。

还有,上课要不要对学生严格要求,敢不敢要求学生关手机?我过去上课,要求学生坐指定座位,学生对此是不满意的。当然我不是指定每一个学生坐固定座位,我是指定区域,就在这个区域可以坐,这个区域之外你不能坐。指定座位有什么好处?这样做的优点是可以对学生形成约束,让他们注意力相对集中,免得有的学生故意躲在角落里走神。当然,固定区域,也免得点名了,我一看有几个空位,我就知道缺了几个人,我就能把握了。我上课是要求学生关手机的。我一上课,自己先把手机拿出来对着学生,我说我开始关机,我不是调成振动,我是关机。我说我都关机了,你们呢?当然也必须关机。你们别让我看到你在课堂上用手机,我若看到,我也不能把你手机摔掉,但我替你保存,没收了,下课再还给你,保存的同时我要把你名字记下来。

    这样要求学生,你不怕学生给你打分低?不上你的课怎么办?这些都是作为教师的责任感,你得去考虑这个事情。教师上课,别把得到学生评教高分当成追求目标。你在交大学生打分榜上排前10%,没意义,你只要不是到后面20%就行了。你对学生该怎么要求就怎么要求,这是教师的职业道德,教师的良心所在。我觉得这些细节都是应该注意的。

    最后一条叫尊重教育规律,不乱贴膏药。我这话也是意有所指的。通识教育不是培养专业人才,它关注的是培养人的素质,全面提升人。但你千万别去贴膏药,去讲一些跟你的课堂无关的价值引领的话。正在讲能量守恒定律,你来一个我们要热爱祖国,都对,但是效果就全完了。那不行。现在讲思政课要进每一个课堂,思政是广义的,是要育人,这是对的,但是你不能机械地理解这句话。每上一个课,跟你课程无关的口号,你都要提出来,要机械地宣讲,那怎么行?那会起反作用。

    我为什么要说这个话,因为我们学校过去评通识核心课程,有的老师在答辩过程当中,生怕评委觉得他不重视育人方面,有时候硬要说上一两句这样的话。那样做效果不好,那是对学生智商的轻视。硬贴上的膏药学生很容易辨别出来。要把育人真正糅合到教学过程当中,向学生传递的是这门课能够自然推出来的那些育人观念,这才是课程思政应有的做法。

除了以上5条,下面还有两个要注意的问题。

1.要上好通识教育课,还要注意课程内容的取舍问题。

    由于课时的限制,要满足教学目标的要求,通识课程在教学内容方面一定要有所取舍,教师要下决心很多内容不讲。别怕人家说你课程体系不完整之类的,因为你要讲完整是做不到,学分、课时等等限制着你。而且也没必要面面俱到,那不是通识课的教学目标。我给学生讲科技史,不是让他成为科技史专家,而是要通过科技史课程传递一些理念,让他了解与科学发展相关的一些理念和一些重要的科学史实,这是我的目标。所以不可能什么都讲,什么都讲确实不行。

    但是作为一门课,你讲的时候,总得有点体系,不能让课程看着很散,知识点七零八落的,那样更不行。课程还是要有一定的体系的。你是选择了若干点,但由一个知识点到另一个知识点,这中间有内在的逻辑关系,让学生能串起来才行。一定要避免那种很零散的、彼此没有逻辑关联的教学内容。这要求教师要能够做到高屋建瓴才行。

    还拿科技史这门课来说,有些内容,是必须讲的,刚才我举的哥白尼的例子,这我们必须要讲的。牛顿,这也是必须要讲的。还有伽利略,科技史课程也必须要讲。在伽利略和牛顿之间又发生了多少事,多少环节,那些就没法去讲了,但是,科学概念从哥白尼到伽利略到牛顿怎么发展,这些是可以有个内在逻辑串起来的。

    所以,尽管涉及了很多史实没讲,但是整个体系,它内在的逻辑关系能建设起来,这样的课程仍然是完整的。在这里,课程设计本身是很要紧的。

2.通识课程讲深与讲浅

    一般来说,通识课程要求零起点,有教师担心,对于毫无本专业相应知识的学生,如何把握上课深浅的度?讲深了,学生听不懂;浅了,达不到通识课的要求,学生说是科普课,该怎么办?

    我的理解是这样的,很多内容可以不讲、跳过,但是要讲的那个点你必须讲透。让学生似通不通半懂不懂,是不行的。跳过那些不必要的内容,可以为你要讲透那个知识点节余时间。时间有了,就容易讲通了。还以科技史为例,就具体的科技进步而言,当时的人文背景什么样子,当然要讲,但他的科学内涵是什么样子,更要讲,而且要讲透。不讲透学生就无法体会那个科技进步对历史发展的作用。

    一个要把知识本身内容讲透了,另一个,知识背后隐含的理念也要告诉学生。比如说讲科技史,我们一定要向学生传递一些理念的。例如科学和宗教和其他的东西根本差异在哪儿?科学强调从自然本身出去解释自然,宗教呢,从信仰、理念那些角度去解释。这是它们本质上的差异。这个理念,会影响学生看待自然和社会的根本态度,但它却不会包含在任何一个具体的科学理论之中,这就需要我们在教学中把它提炼出来,传递 给学生。还有,在科学发展的过程当中,理性思维起什么作用,实验起什么作用,等等,这些核心的观点是要传递给学生的。

    再一个,比如说宇宙大爆炸学说。宇宙是大爆炸产生的,这个观点提出来以后,很长一段时间学术界完全不接受,后来发现了微波背景辐射,证实了大爆炸学说的预言,大家一下子就接受这个学说了。这个过程当然要讲,更重要的是背后隐藏的,为什么是这个样子?前面根据那么多现象,总结出来的宇宙大爆炸学说你们都不信,后来偶然发现的微波背景辐射,证实了它的一个预测,为什么你就信了?这是因为,科学理论的形成,必须要经过这么几个阶段:首先是广泛的观测,在观测的基础上,总结经验、事实,然后提出一个模型、一个假说。这个假说还不能称之为科学理论,它还需要根据自己的理论作出一个预测。这个预测要接受检验,预测被检验证实了,OK,大家觉得你的理论是靠谱的,这时就从假说变成了理论。可以被称为科学理论了。如果没被检测认可,那只能还是一个模型、假说。如果被检测否证了,那它就被推翻了。我们讲大爆炸学说,除了要把相应的知识点说清楚,更要把科学理论是怎么形成的这一问题讲清楚,向学生传递“科学理论必须经过检验才能成立”这样的理念。这些在科学共同体形成共识的东西,背后隐藏的东西,是要去说透的。

    这是我自己在讲科技史这门课程当中的一些体会,别的课程不是我的专业不敢多讲,我以自己的例子与大家做一个交流。不对的地方,请多批评指导。

     谢谢大家!

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